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活用错误资源 巧施教学策略

江苏省常熟职业教育中心校 毛雪莲 2014/1/8 16:04:14

   摘要:教学过程中的“错误资源”随处可见,而活用这些宝贵的教学资源,让“错误”转化为学生认知成长的契机,让学生从中反思,学会新知,提升能力;让师生张扬个性,课堂活而不乱,这才是教师在教学过程中要追求的最高境界。
   关键字:错误资源 教学策略
  
   教师在课堂教学中“有意”或“无意”的教学“错误”,学生认知过程中的偏差或失误,我们可统称为教学中的“错误资源”。英国心理学家贝恩布奇说过:“错误人皆有之,作为教师不加以利用是不可原谅的。”课堂教学中,教师应通过巧施教学策略,活用这些宝贵的 “错误资源”,揭示错误的本质,探究知识的真谛。那么,具体如何实施呢?针对此问题,笔者结合自己平时的电工基础教学实践谈谈自己的教学策略。
   一、容许出错,捕捉错误价值
   课堂中出现的错误是学生思维过程、认知情况的最真实的暴露。一位社会心理学家曾指出:“我们期望学生犯错误,从错误中吸取教训,便可争取明天的成功。”因此,教师应该宽容学生出错,理性地看待学生的“错误”,捕捉错误背后隐含的教学价值,巧妙利用,变学生的错误为可促进学生发展的有效教学资源。如笔者在教《戴维宁定理》这部分内容时,我要求学生当堂完成课堂练习题。题目如下:
   如图,已知E1=20V,E2=E3=10V,R1=R5=10Ω,R2=R3=R4=5Ω,试用戴维宁定理求A、B两点间的电压。
   我请了一位同学到黑板上练习,自己则在教室里巡回指导。这时,我发现下面有几位同学是这样解的:
   解:移开待求支路的有源二端网络为:
   这让我感到有些意外:黑板上清清楚楚地写着用戴维宁定理解题的步骤,可是学生怎么偏离了轨道呢?再看看黑板上,居然也是这解答。上黑板的同学正走回位置时,我把他叫了回来。我握住他的右小拇指,学生有点惊讶:老师要干什么?其他同学也觉得老师奇怪,都把头抬起来看我们。此时,我故意命令到:在黑板上写下你的名字。师命难违,学生一会就写好了。我问他:你刚才写字的感觉和平时一样吗?“不一样”,学生回答道。“想想刚才的一幕,再看看你的解题,查查出了什么问题?”我对他说。只见那位同学一边用左手握住自己的右小拇指,一边努力检查着自己的解答。其他同学听到我说黑板上的答案错了,也盯着黑板检查起来。突然,那位同学拍了一下自己的脑袋,又转过头不好意思地朝我笑了笑,然后迅速在黑板上写出了正确的答案。他回到座位时,我问全班学生,同意现在黑板上的答案的同学举手。全班只有一只手没有举起来。我走到那位同学跟前,问道:“你为什么不同意呢?”他说:“大家都举手了,可能是我错了。但我心底还是认为黑板上原来的解答是对的。”几乎等不及我说话,其他同学已经争着想解释给他听了,于是我顺水推舟,请学生起来解释。“有小拇指和没有小拇指时手指间的协调能力不一样,所以写字的感觉不一样。E3和R3支路移开和不移开时电路不一样,所以A、B两点间的电压也不一样。”“黑板上原来只求出了移开待求支路时的开路电压,这电压和待求的电压不一样。”……大家七嘴八舌,最后,全班同学一致认同正确答案,并指出了此题的关键点:开路电压和闭路电压不是一回事。于是,我提议:为了便于区分,以后我们将开路电压记为UABO,将闭路电压记为UAB。学生纷纷点头同意。
   学生不出错的教学,不是真正的教学,学生不出错的课堂不是好课堂。教师能容许学生犯错,并看到错误的价值,因势利导,让“错误”转化为学生认知成长的契机,让学生从中反思,学会新知。这才是教师在教学过程中要追求的最高境界。
   二、预设错误,触发思维冲突
   建构主义学习观认为,学生的错误不可能单独依靠正面示范和反复练习得以纠正,必须经过一个自我否定的过程,而自我否定又以自我反省,特别是内在的观念冲突作为必要的前提。因此,教师可以凭借教学经验预设学生的常见错误,制造思维冲突,然后让学生剖析错误、修正错误、反思错误,达到明辨是非、去伪存真的效果。这种以“假”明“真”,欲正先反,以反求正的教学方法,容易让学生留下深刻的印象。笔者曾在单相交流电路的复习课学案中预设了如下错误:有甲和乙两位同学求解了某题,可老师对他们说:“你们的解答都错了。”他俩百思不得其解,你能帮帮他们吗?他们解的题目是这样的:某电感线圈用万用表测得电阻R=11Ω,将其接到220V工频交流电源上测得cosφ1=0.5,若要把电路的功率因数提高到cosφ=0.8,试求应并联多大的电容。
   甲解:
   乙解:
   学生拿着学案,看到可以给别人找错,很兴奋地说:“做错了?看我的,我准能找出来。”
   学生1:由 这公式来计算肯定不错。
   学生2: , ,这也没有问题。看来要错就出在有功功率的计算上。(未完,下一页

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